Comisión 2: Sobre el diseño y desarrollo curricular del Plan 93

Introducción

El presente informe tiene por objetivo la sistematización y síntesis de lo trabajado en el marco de las Jornadas sobre la revisión crítica, y a la vez propositiva, del plan de estudio de la actual licenciatura en Comunicación social, en el EJE “Sobre el diseño y desarrollo curricular del plan 93’”.

En un primer momento, detallamos la dinámica de trabajo propuesta para los participantes y el establecimiento de ejes de discusión. En un segundo momento, sistematizamos los puntos fundamentales del debate y/o aportes de cada uno de los grupos de trabajo conformados, para finalmente realizar una descripción de lo acordado en el plenario en relación al debate. Por último acordamos hacer una autoevaluación del proceso consignando de manera propositiva aspectos importantes para ser tenidos en consideración para próximos encuentros vinculados a la temática.

Modalidad y dinámica de trabajo

De acuerdo a la cantidad de participantes se dividirán en grupos de trabajo no pudiendo superar los cuatro para que pueda haber al menos un coordinador presente en la discusión para su sistematización. La discusión sobre el diseño se piensa en dos niveles: uno más abstracto, de conformación y articulación de la trama y sus correspondencias actuales en los ciclos de formación; uno más práctico, relacionado a la manera en que se articula la malla curricular con el trayecto en el marco de historización de la práctica en ejercicio, según experiencia por claustro.

 La actividad de debate está dividida en tres momentos:

  1. 30 minutos. Lectura colectiva del plan, en particular del apartado C (Diseño del plan) teniendo en cuenta cómo las siguientes dimensiones atraviesan el proceso/trayecto de formación propuesto: a) Masividad y temporalidad; b) articulación entre saberes teóricos y prácticos; c) Teorías de la comunicación como eje vertebrador; d) articulación de los perfiles profesionales definidos por la malla curricular según experiencia de TF; entre otros factibles de ser sugeridos por los participantes. 
  2. 30’ minutos. Debate y sistematización por grupos de las principales consideraciones en torno al eje en sus dos dimensiones.
  3. 1 hora. Plenario y puesta en común de los grupos. Se sistematizarán las principales conclusiones para ser compartidas en el plenario general, acentuando los lugares comunes que involucran a los distintos actores involucrados y las especificidades más características de cada claustro.

 

Sistematización de grupo 1 (Coordinadora: Belén Espoz)

Se comenzó a leer el diseño del plan en vistas a identificar algunas cuestiones que dieran cuenta de los aspectos formales en relación a la masividad y temporalidad del proceso de formación.

En relación al “ciclo introductorio” el plan estipula dos asignaturas complementarias (Introducción y Técnicas de Estudio) con una carga horaria de 26hs en total cada uno. En la actualidad se ha reducido el dictado (4hs 4 dias a la semana) lo que emerge como una de las principales problemáticas en torno a la permanencia de los estudiantes. Se explicita por parte de los estudiantes (entre ellos, muchos que cursan el primer año de la carrera) la necesidad de una modificación en la estructura del ciclo introductorio (CI) ya sea de manera “intensiva” (más horas) o “extensiva” (más días), proponiendo una duración mayor, ya sea en la forma de “cursillo anticipado” (como por ejemplo, el caso de Villa María, siendo objetado para el caso de la UNC ya que en una universidad la composición es menos heterogénea de perfil de estudiantes que en otras, al igual que las ‘distancias’ entre los lugares de los que son oriundos y la universidad). También en este punto los docentes intervienen especificando la importancia de los horarios de consulta como parte estructural del tiempo de dictado de la materia que muchas veces no es aprovechado por los estudiantes (incluso forma parte de la carga horaria estipulada por el plan).

También se señala la necesidad de un mayor acompañamiento en el tiempo del CI para que la “nivelación” sea más acorde a la heterogeneidad de perfiles de estudiantes (idiosincrática, cultural, en la formación, etc.)

Otro punto a destacar es la falta de articulación entre las materias del ingreso: uno historiza la universidad y el movimiento estudiantil (el estudiante como sujeto de derecho y obligaciones) hay un desfasaje con la materia Introducción (por comprensión de textos se debería entender un apoyo a la nivelación en la introducción a la disciplina comunicacional como así también a la vida universitaria). La comunicación como multidisciplinar en el ingreso a la carrera y como noción central, dificulta la adecuación entre requisitos de lectura y comprensión de perspectivas disímiles de las ciencias sociales y humanas desde el punto de vista del estudiante (diferentes autores, diferentes corrientes, que terminan no siendo asimilables y comprensibles para los estudiantes). Hay que nivelar las materias del ingreso, en el marco de una consideración global de la formación previa de los estudiantes. En este sentido se señala la importancia de técnicas de estudio como integrador y a la vez apoyo a la materia Introducción. La importancia de la reflexión sobre el lenguaje con su especificidad tanto en la lectura como la escritura también aparece como fundamental. En este sentido se percibe un desfasaje entre la coherencia de los contenidos que ‘deben saberse’ y lo que “se sabe” efectivamente cuando se llega a primer año: la problemática del lenguaje desde un sentido gramatical hasta los géneros de escritura ¿Cómo leer algo que no sabemos escribir? Escribir bien, en un punto significa entender un texto. La necesidad de reforzar los procesos de escritura y a la vez promocionar  la pregunta en contexto donde la masividad funciona, desde la experiencia individual, de manera coercitiva. Cómo el alumno se acostumbra a la universidad implica una serie de competencias de diversa especificidad que se expresa como una adecuación “sufrida”: ¿Cómo facilitar esa inserción desde la currícula? La articulación puede darse con un material que se complemente (entre las dos materias del CI) y un trabajo focalizado en una orientación a la comprensión de texto en otro nivel (Aprender a leer los textos con más complejidad). El problema de “la digestión de los textos” y la temporalidad requerida en el proceso que es dentro pero por sobre todo fuera de los espacios áulicos.

Otra cuestión que aparece como transversal es la formación en “informática” (en un sentido general, de nuevas tecnologías enfocadas a la educación y a la formación profesional) que se constituye al menos desde la perspectiva estudiantil en una herramienta fundamental. El problema de la factibilidad (dónde, con qué equipamiento formar en la masividad?), de la infraestructura es determinante. La formación transversal en género aparece como demanda aunque no se especifica en qué sentido y cómo podría aparecer operacionalizado en el plan.

Se señala además que uno de los problemas más significativos a la hora de pensar la deserción en los primeros años es el sistema de correlatividades.

Lo que no aparece como un tópico sino que es insertado por el coordinador es el qué en relación a la disciplina de comunicación. ¿Qué expectativas surgen en torno al objeto disciplinario desde la malla curricular pero también desde la experiencia? Hasta aquí no se expresa una reflexividad sobre la comunicación como vertebrador del plan, al menos desde la experiencia. Hay nociones ‘sueltas’ y la demanda de las demás áreas de formación del Ciclo Básico (CB) refuerzan esta idea fragmentaria. Falta de articulación entre espacios disciplinares.

         En el diseño curricular del plan, el CB está organizado en áreas de conocimiento donde el área de comunicación (en su dimensión teórica, metodológica y práctica) se constituye en vertebradora de las demás. En ese sentido lo primero que se intuye es precisamente esa inexistencia en el desarrollo de las áreas que articulan el conocimiento (general y específico) así como tampoco la manera en que desde las diferentes áreas (Cs. Sociales; Historia y Cultura; Política y Economía) se piensa el objeto de la comunicación en específico. Formalmente el plan marco un paso al cuatrimestre como tiempo de dictado de las disciplinas (en el anterior eran todas anuales).

¿La cuatrimestralización trajo ventajas? Los paros/los feriados. El achique del cursado. Más horas. La no participación en los teóricos (esto pasa en la práctica). Extensión de horas en las materias ¿Cómo se dan los teóricos? ¿Qué contenidos? Algunas materias son cuatrimestrales (como historia argentina antropología, semiótica, que podrían ser una materia anual por su complejidad y carga de contenidos) y otras que no como los talleres. Los talleres señalan la inserción en los medios (se focaliza en el oficio del periodismo) y se plantea que deberían ser más abarcativos si entendemos la comunicación en un sentido más amplio, al menos teóricamente. Los talleres deberían ser acompañados por materias que permitieran aprender herramientas de diseño, edición, etc. que son fundamentales para comprender en su totalidad el proceso de producción de un producto comunicacional más allá de su formato (gráfico, radiofónico, audiovisual). Desfasaje en la articulación teórica-práctica de los talleres. No hay articulación entre la parte de lenguaje y la de producción (en particular, en la A)

¿Qué pasa con introducción y las dos teorías en comunicación? Introducción debería ser anual. Las diferentes ramas. Los textos son dispersos y acotados (deberían ser transversales a todo lo que es comunicación). Mayor articulación entre introducción a la carrera e introducción a la comunicación. No se sigue un orden en cuanto a contenido básico de la comunicación que vaya reforzando conceptualmente el campo. Lógica y teoría del conocimiento como básico para pensar un tipo de razonamiento y argumentación del saber universitario, además que podría proveer de esquemas básicos para entender las otras disciplinas (sociología, antropología, lingüística, semiótica): una introducción general al tipo de pensamiento y a las formas de conocimiento en el campo de las Cs. comunicacionales y sociales. Reformular los contenidos y la relación con teorías sociológicas. Problemas con los tipos de evaluación (múltiple choice) que no implicarían una articulación teórica y práctica en la propuesta disciplinar. Al igual que la falta de orales: éstos aparecen como una especie de entrenamiento social y comunicativo para los futuros profesionales de la comunicación (problema de la masividad). Psicología y comunicación; lingüística. Como la perspectiva de género se vuelve central.

Sería productivo volver a pensar en áreas que realizarán un trabajo de articulación entre los saberes y competencias vertebrales de la formación y aquellas que la complementan, diseñando actividades conjuntas que puedan reforzarse a lo largo del cursado. El tema de las áreas y desarticulación, la necesidad de coordinadores por áreas.

En relación a la formación del perfil promocional (PP) en la trama de la currícula que estipula el Ciclo de Especialización (CE) lo primero que se expresa en el carácter sobre dimensionado de los medios de comunicación masiva como encuadre de la experiencia profesional de comunicador social. En este sentido es que se plantea la necesidad de pensar otras formas de inserción que refuercen una formación más integral del comunicador (autogestión comunicacional y cultural; medios alternativos; inserción institucional heterogénea; etc.)

“Comunicar en diferentes formatos” aparece como lo transversal en la formación profesional así como también en y desde ‘diferentes espacios’. La investigación aparece como fundamental: no se puede dejar de lado por más que hagamos medios. Lo del profesorado debería ser transversal.

El plan se cierra en perfiles “muy cerrados” ¿Que serían perfiles de la comunicación hoy? (autogestión de medios) La profesionalización define siempre un tipo (¿cuál? La formación para insertarse simplemente en un campo laboral o formarse con una inserción crítica en ese espacio). ¿Salir como comunicadores es sólo salir como periodistas? Perfil crítico del comunicador (formado en derecho humanos, y género) y sobre todo, como hacemos nuestros propios medios.

 

Sistematización de grupo 2 (Coordinadora: Carolina Mazzetti)

Luego de la lectura de los principales puntos del diseño del plan, se inició el intercambio en relación a los cuatro ejes propuestos aunque fue difícil el abordaje de manera individual, por lo cual, las intervenciones reflejaron idas y venidas en torno a los cuatro puntos fijados.

Se inició mencionando la necesidad de pensar para todas las orientaciones la posibilidad de concebir proyectos de investigación y de aplicación ya que, desde la mirada de los alumnos, no todas las orientaciones lo estarían contemplando en la actualidad. Por ejemplo para la orientación en medios se sugirió que un nuevo plan debería formar al profesional no solo como operador sino como productor y gestor de medios de comunicación. Esto, a su vez, evidencia la necesidad de una matriz teórica que habilite la vinculación de contenidos, reflexionando sobre las herramientas que posibiliten una relación efectiva entre teoría y práctica, y así mismo, que se piense en la ubicación de las materias más contextuales y teóricas en permanente articulación con las materias prácticas. Se hizo alusión a la competencia existente en torno a la oferta académica de las universidades privadas que sí ofrecen herramientas prácticas. No obstante se advirtió sobre el peligro del discurso tecnocrático que acompaña estos debates. Así también se insistió en la dificultad del acceso a la tecnología en condiciones de masividad, situación doblemente desafiante.

Repensar un nuevo plan de estudios en comunicación implicaría necesariamente contemplar las audiencias, es decir, involucrar a todos los actores involucrados, no solo a los estudiantes, docentes y egresados. Por otra parte, se mencionó que la tecnología no modificó las formas de comunicación, sino que fueron las audiencias las que modificaron los sistemas de comunicación haciendo uso de la tecnología. Por ello, se torna fundamental pensar en el gran ausente del plan de estudios que son las audiencias, y son estas las que están modificando los lenguajes, las formas, los modelos de emisor-receptor. Amerita contemplar a las audiencias porque hoy los comunicadores van por detrás de lo que reclaman las audiencias, al revés de como era antes. Hoy la audiencia produce contenido. Los lenguajes están en crisis porque las audiencias han empezado a intervenir en los procesos de comunicación. También se destacó que el término audiencia se lo debe pensar en un enfoque amplio, incorporando a todos los actores sociales que, según la perspectiva, son nombrados de otras maneras, por ejemplo actores sociales, públicos, etc.

En relación a la masividad se discutió que no se podría resolver sin caer en algún tipo de límite o restricción. Se sabe que los primeros años de la carrera son el filtro, y el asunto sería repensar en cómo se resuelven las clases en esas condiciones. Lo cual se complejiza aún más cuando se piensa en el nivel de heterogeneidad de los alumnos que se reciben. Es decir, pensar en términos de la masividad un diseño curricular que, por lo menos en el ciclo de ingreso logre -lo que nunca se logró-, cierto grado de estabilidad dado el alto nivel de deserción en los primeros años. El tema de la masividad como unidad académica se (nos) escapa pero se tendrían que ver modos de afrontarlo, lo que exigiría pensar un aumento en presupuesto y más cargas docentes. Esto no es solo un problema de la Facultad de Comunicación, es un problema general de toda la universidad.

Con respecto a la masividad, temporalidad y articulación de saberes teóricos y prácticos, también se aludió a la posibilidad de articular los contenidos entre las materias de ciencias sociales para evitar la fragmentación y repetición en los primeros años; situación que se evidencia en la actualidad, por ejemplo con contenidos repetidos entre las materias economía o historia. Esto exigiría pensar un acuerdo entre las materias de las ciencias sociales en relación a una cronología, autores, ejes temáticos, puntos de encuentro y desencuentro entre las materias con el objetivo de disminuir los tiempos y evitar duplicaciones ineficientes. Todo esto con el propósito de liberar horarios y destinar más tiempo para la teoría y la práctica de la comunicación. Es decir, primero repensar y reorganizar los contenidos de las ciencias sociales, para luego articularlos con los contenidos de la comunicación.   

Correlatividades y masividad. Aunque no exista un alto nivel de restricción en la Facultad, como sí suele o solía pasar en otras unidades académicas, si existirían mecanismos que no permiten que el cursado sea masivo, como sucede en el caso de las correlatividades, entendidas más como una traba y no como una necesidad académica de formación de los estudiantes. Por ejemplo que Técnicas de Estudio sea una materia correlativa a las materias de primer año, atenta contra la masividad (entendida como mayor acceso); situación que no tendría que ver el proceso de aprendizaje de los estudiantes y de producción de contenido. En el intercambio también se mencionó que la masividad y la temporalidad tienen otras aristas a contemplar. Enarbolar los derechos de garantizar el acceso a la educación pública es legítimo -de hecho la Facultad durante muchos años lo ha garantizado-, pero no se debería desconocer el derecho laboral de los docentes a tener un número adecuado de estudiantes para garantizar un proceso de enseñanza-aprendizaje que se corresponda con las aspiraciones del docente. Porque tener cursos masivos donde no se ve, ni siquiera, cual es el último alumno, muchos menos saber el nombre, cuales son las principales dificultades o necesidades de contenido para reforzar, etc. son condiciones donde el derecho de educarse también se ve cercenado. Esto implica reconocer que el tema de la masividad sea contextualizado en la situación real que se está viviendo; analizando por lo menos dos aspectos del plan, que tiene que ver con el fortalecimiento y el logro de una comprensión acabada de un proceso de aprendizaje, ya sea, dirigido, vertical o de autoaprendizaje en el que no se alcanza a dar en un cuatrimestre. En algunas disciplinas el argumento de compendiar contenidos para darlos en un cuatrimestre deberían ser puestos en duda. Quizás algunas materias funcionan bien con un sistema cuatrimestral, pero esto no se trata de una cuestión generalizada. No obstante la masividad y la cuatrimestalización en algunas materias están siendo letales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Habría que proponer alternativas que atenúen algunas consecuencias negativas. Por ejemplo, fortalecer las cátedras, trabajar con comisiones más pequeñas que significa tener más docentes, articular contenidos entre materias para evitar excesos, etc. Ya que en el primer año de la carrera se está atravesando una situación compleja que deja solo al estudiante, deja saturados a los docentes porque no se pueden garantizar correcciones de parciales donde el alumno tenga un desarrollo acabado de la materia. 

 Por otra parte, lo no dicho del plan de estudios es que se supone que se trabaja con alumnos que vienen con un conjunto de competencias que se sabe se han degradado en los últimos quince o veinte años en el sistema educativo, y en el campo de trabajo de la escritura es notable. En los últimos años de Taller I se han implementado diversas estrategias a tal punto de precarizar el propio trabajo docente y de brindar contenidos básicos que se supone que los alumnos deberían tener incorporado. Con lo cual se vive una situación de angustia en las clases porque dependendiendo de la procedencia del alumno se genera un escenario muy heterogéneo en el aula. La solución es compleja y no solo involucra a la universidad. Sin embargo, a la luz de esas desigualdades, en el ámbito universitario se podría pensar modos de acompañamiento de los alumnos a través de talleres o laboratorios de escritura, como por ejemplo sucede en la carrera de periodismo y comunicación de La Plata. En este marco, se refirió a la diferencia a la que se enfrentan los alumnos en el cursillo de ingreso y los primeros años, ya que, los alumnos no estarían pudiendo digerir los contenidos de las primeras materias a partir de lo brindado en el cursillo. Así también, y sobre la base de la necesidad de igualar contenidos, se destaca que Informática debería estar en el primer año de la carrera porque muchos alumnos no han tenido acceso a computadoras. Por otra parte se mencionó la necesidad de aprovechar el contenido de algunas materias, ya que, por ejemplo en historia se torna imposible garantizar un disfrute y un verdadero aprovechamiento dado el escaso tiempo (un cuatrimestre) en el que se dicta, con lo cual, muchos alumnos deciden rendir libre.         

Con respecto al eje teorías de la comunicación como eje vertebrador, se compartió que en los contenidos de Introducción de la Comunicación se podrían incorporar teorías latinoamericanas más actuales, es decir, introducir al alumno a la comunicación desde el inicio del cursado. A su vez también revisar las correlatividades de la teorías de la comunicación y preguntarse si efectivamente funciona como un eje vertebrador o como un filtro. Evitar que la norma (correlatividades) surja en función de arbitrariedades. Otro asunto discutido fue que los contenidos ofrecidos suelen estar desvinculados de las situaciones actuales y eso hace que se vean los contenidos como máximas teóricas inaplicables en la formación profesional y la práctica; atentando contra la formación académica. Como también se evidencia en la falta de articulación de las materias. A su vez, comprender que si bien el alumno adquiere conocimientos, también produce conocimientos en su recorrido, por eso, la necesidad de planificar una mayor interrelación entre teoría y práctica entendiendo que la universidad forma actores sociales con capacidad de intervención y transformación. Por otra parte, las orientaciones no reflejan la práctica real, incluso la formación en su conjunto debería formar operadores y analistas más allá de las orientaciones, porque en la actualidad algunas orientaciones potencian más un aspecto que el otro. Inclusive que Teorías de la Comunicación III, materia que tiene una perspectiva latinoamericana, solo este en la orientación de investigación es un despropósito porque esa orientación la cursa en porcentaje mínimo de alumnos; con lo cual el 95% del estudiantado queda por fuera de perspectivas que son claves y esenciales para comprender los diferentes lenguajes y discursos que atraviesan los procesos sociales regionales y locales. Inevitablemente esto nos obliga a reflexionar en cómo se están pensando las teorías de la comunicación en la carrera.

Sistematización de grupo 3 (Coordinadora MariaMicocci)

A raíz de la lectura y análisis del diseño curricular que se propone en el plan de estudios, se observa lo siguiente. Vale aclarar que el debate fue libre y fuimos agotando los ejes de discusión a medida que íbamos discutiendo y consensuando miradas.

  • La orientación en Investigación y Planificación en Comunicación Social no tiene título intermedio. Nos preguntamos sobre los requerimientos que se exigen para los títulos técnicos, y cuál  es el fundamento que subyace.
  • Sobre el desarrollo de contenidos: es necesario revisar programas de las materias actuales y sumarle una perspectiva latinoamericana.
  • Sobre el desarrollo de las clases: las clases prácticas tienen que ser más dinámicas, hay que repensar sus modos.
  • Repensar la articulación teórica-práctica: hay que consensuar una mirada sobre lo que entendemos como práctica, y sobretodo reconocer cuáles son las prácticas académicas que tenemos hoy.
  • Falencia: no hay articulación entre cátedras. Lo ideal sería formar áreas de conocimiento y promover el trabajointercátedra.
  • Sobre la perspectiva laboral: es necesario recuperar experiencias de inserción de los egresados en el mundo del trabajo. Pensar los escenarios laborales y recuperar experiencias.
  • Revisar la estructura conceptual de los contenidos del plan.
  • A futuro: generar las posibilidades para que los estudiantes puedan cursar materias del profesorado, integrado en un área de conocimientos.
  • Sobre la masividad en las aulas: hay muchos estudiantes y pocos docentes. Relación docente-alumno.
  • Sobre el trabajo final: termina siendo un examen de egreso. Hay una diferencia entre el entender cómo se aborda el trabajo final de grado por parte de los estudiantes y por parte de los docentes que guían ese proceso.
  • Sobre el perfil de egresado: formar un sujeto que sepa mirar la realidad, que sepa escuchar, que sepa ver. Practicar la mirada del comunicador.
  • Sobre las orientaciones: Hay que repensarlas en función de áreas de intervención de la comunicación. Actualmente, están hechas en relación a la división de instrumentos.
  • Sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje: debería fortalecerse la dinámica de aprendizaje tanto de docentes como de estudiantes.
  • Sobre las herramientas técnicas: hay una falta de tales herramientas. No se puede descansar sólo en los talleres de producción.
  • Sobre las teorías de la comunicación: es el área de conocimientos más débil y debe repensarse en función de los nuevos modos de comunicación y las tecnologías de la comunicación.
  • Sobre la estructura de plan de estudios: está pensada desde lo abstracto a lo instrumental, cuando debería ser al revés.
  • A futuro: que no se vuelva un plan instrumental, al servicio del mercado. Pensar los procesos sociales desde la perspectiva local.
  • Sobre las correlativas: la mitad de los estudiantes están de acuerdo en las correlativas, pero no entienden su fundamento. Y la otra mitad no entienden por qué existen tales correlativas.
  • Sobre la perspectiva de géneros y derechos humanos: hay que generar instancias de formación en géneros que nos permitan pensar un plan de estudios que otorgue una formación transversal en la temática. Es decir, que el debate no sea relegado a un espacio curricular sino que trabaje en toda la carrera.

 

Sistematización de grupo 4 (Coordinadora Angelina Calderon)

A partir de la lectura del plan de estudio de forma grupal y en voz alta, se procedió a abordar de forma progresiva  diversos ejes de análisis. En primer lugar, el eje de análisis fue la relación entre Masividad, y temporalidad del cursado que plantea el actual plan 93. Luego de una enriquecedora charla, los puntos centrales que se acordaron fueron:

  • Cada uno de los conceptos (masividad y temporalidad) deben ser pensados de forma individual para luego repensarse articuladamente. Dado que las potencialidades y desventajas que pudiera plantear estos conceptos están relacionados con otras variables asociadas a la capacidad de recursos humanos de cada una de las cátedras, las propuestas pedagógicas implementadas, la ubicación temporal en el cursado de la carrera ( ejemplo las cátedras de 1º año y las cátedras 4º y 5º año).
  • En relación a la temporalidad, además se sugirió como propuesta la posibilidad de trabajar de forma coordinada y transversal con una política académica horizontal y vertical entre áreas y ciclos. Además del trabajo de articulación intercátedras.
  • Además se realiza un racconto histórico acerca de la forma de estructuración en cuatrimestres que actualmente posee la carrera. En este sentido se aporta que al momento de la discusión del armado del plan 93. el contexto académico y de estructuración de carreras veía a la departamentalización, y el planteamiento de desarrollos curriculares por áreas como la tendencia de desarrollo académico. evidentemente este paradigma actualmente ha cambiado, y es necesario el aggiornamiento a nuevas formas pedagógicas. Dado que desde la visión estudiantil este esquema muchas veces es expulsionista. 

Seguidamente, y en bajo un segundo eje de trabajo, se abordó las temáticas de las materias relacionadas a las ¨teorías de la comunicación¨ y los saberes comprendidos en las curriculas. Las críticas y  aportes en relación al mismo fueron:

En relación a los saberes generales:

  • El título de la carrera, los saberes que brinda la carrera no logran la real integración de los graduados a la comunidad.
  • Las materias se estructuran desde una perspectiva crítica, pero la real articulación entre saber y práctica no siempre sucede.
  • Sobre la relación Saber y Práctica se rescató:

     

    • Dos conceptos para analizar esta relación son como se da en el espacio áulico (relacionando conceptos teóricos con aplicaciones prácticas), y además la aplicación de los saberes en la sociedad/comunidad. ejemplo trabajo extensionista. Algunos de los interrogantes que surgieron son: ¿cuándo somos comunicadores, cuándo nos egresamos o desde que somos estudiantes?
    • Además se plantearon algunas falencias en relación a la necesidad de que en el espacio áulico, los conceptos teóricos fueran aplicados a cuestiones actuales de la sociedad. Y que lo estudiantes requieren que se planifiquen institucionalmente las intervenciones, en diferentes cuestiones sociales en las que actualmente y de forma individual los estudiantes de la carrera participan. por ejemplo trabajo en los Barrios.
    • Se proponen que el desarrollo del trabajo final de grado suponga la posibilidad además de realizar una práctica supervisada extensionista.

 

NOTAS DEL PLENARIO Y APORTES PARA EL PLAN 93

a) Masividad y temporalidad

Ciclo Introductorio y primeros años

  • Se expresa la necesidad de pensar un diseño curricular que, por lo menos en el ciclo de ingreso logre cierto grado de estabilidad dado el alto nivel de deserción en los primeros años. Los alumnos no estarían pudiendo digerir los contenidos de las primeras materias a partir de lo brindado en el cursillo.
  • Se explicita por parte de los alumnos la necesidad de una modificación en la estructura del ciclo introductorio (CI) ya sea de manera “intensiva” (más horas) o “extensiva” (más días), proponiendo en general una mayor duración.
  • Se requiere mayor acompañamiento en el tiempo del CI para que la “nivelación” sea más acorde a la heterogeneidad de los perfiles de estudiantes. Los docentes hacen explícito que los horarios de consulta deben ser considerados parte estructural del tiempo de dictado de las materias por los estudiantes y utilizarlos en este sentido.
  • Falta mayor articulación entre las materias del ingreso. Se señala la importancia de técnicas de estudio como integrador y a la vez apoyo a la materia Introducción. La comunicación como multidisciplinar en el ingreso a la carrera y como noción central, dificulta la adecuación entre requisitos de lectura y comprensión de perspectivas disímiles de las ciencias sociales y humanas desde el punto de vista del estudiante (diferentes autores, diferentes corrientes, que terminan no siendo asimilables y comprensibles para los estudiantes).
  • Se solicita mayor articulación entre introducción a la carrera e introducción a la comunicación ya que no se sigue un orden en torno al contenido básico de la comunicación que vaya reforzando conceptualmente el campo.
  • Se explicita la necesidad de reforzar los procesos de lectura y escritura. Se percibe un desfasaje entre la coherencia de los contenidos que ‘deben saberse’ y lo que “se sabe” efectivamente cuando se llega a primer año: la problemática del lenguaje desde un sentido gramatical hasta los géneros de escritura. Se podría pensar modos de acompañamiento de los alumnos a través de talleres o laboratorios de escritura, como por ejemplo sucede en la carrera de periodismo y comunicación de La Plata.  
  • Correlatividades/Masividad: se señala que uno de los problemas más significativos a la hora de pensar la deserción en los primeros años es el sistema de correlatividades. Aunque también se menciona que la necesidad de contextualizar las correlatividades y la masividad en la situación real que se vive, reconociendo el derecho laboral de los docentes a tener un número adecuado de estudiantes para garantizar un proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado ya que en la actualidad los contenidos no se alcanzan a dar en un cuatrimestre.
  • Masividad/Cuatrimestralización: en algunas materias la cuatrimestralización afecta el proceso de enseñanza-aprendizaje, por ello en ciertas disciplinas el argumento de compendiar contenidos no se ofrece como la mejor alternativa. A su vez, la cuatrimestralización se acompaña de otros procesos del calendario lectivo que afecta los programas en curso, aquí de nuevo aparecen los horarios de consulta como espacios claves. Alternativas para atenuar consecuencias negativas: fortalecer las cátedras, trabajar con comisiones más pequeñas que significa tener más docentes, articular contenidos entre materias para evitar yuxtaposiciones y pensar complementariedades. 
  • Evaluación: Problemas con los tipos de evaluación (múltiple choice) que no implicarían una articulación teórica y práctica en la propuesta disciplinar. Al igual que la falta de orales, éstos aparecen como una especie de entrenamiento social y comunicativo para los futuros profesionales de la comunicación (problema de la masividad).
  • Se hace explícita la necesidad de una mayor formación en “informática” (en un sentido general, de nuevas tecnologías enfocadas a la educación y a la formación profesional) desde el primer año de la carrera.
  • Se solicita la formación transversal en género y derechos humanos aunque no se explicita propuestas de cómo podría implementarse.
  • Se evidencia una debilidad con respecto al saber específico del área comunicación en esta parte del trayecto, ya que la cantidad y heterogeneidad de campos disciplinares no confluyen en el fortalecimiento del campo comunicacional.
  • Una propuesta de fortalecimiento del trayecto del ciclo básico es una vuelta a pensar lo estipulado por el plan 93 en torno a un trabajo de coordinación de las áreas temáticas que conforman el plan (comunicación, política y economía, historia y cultura, etc.) y una estrategia orientada a fortalecer las competencias y saberes en la formación comunicacional.

b) articulación entre saberes teóricos y prácticos

  • Se expresa la necesidad de una matriz teórica que habilite la vinculación de contenidos, reflexionando sobre las herramientas que posibiliten una relación efectiva entre teoría y práctica, y así mismo, que se piense en la ubicación de las materias más contextuales y teóricas en permanente articulación con las materias prácticas.
  • Se propone pensar un trabajo de articulación entre los saberes y competencias vertebrales de la formación y aquellas que la complementan, diseñando actividades conjuntas que puedan reforzarse a lo largo del cursado. Se postula la idea de coordinadores por áreas.
  • Con respecto a la masividad, temporalidad y articulación de saberes teóricos y prácticos, se propuso vincular los contenidos entre las materias de ciencias sociales para evitar la fragmentación, repetición y duplicación de contenidos en los primeros años, situación que se evidencia en la actualidad. Esto exigiría pensar un acuerdo entre las materias de las ciencias sociales en relación a una cronología, autores, ejes temáticos, puntos de encuentro y desencuentro entre las materias. Todo esto con el propósito de liberar horarios y destinar más tiempo para la teoría y la práctica de la comunicación. Es decir, primero repensar y reorganizar los contenidos de las ciencias sociales, para luego articularlos con los contenidos de la comunicación.
  • En relación a los contenidos de materias específicamente orientadas a la práctica, se observan, en algunos casos, una desvinculación con situaciones actuales de aplicación. En este sentido, se deben replantear algunos contenidos para que no se queden sólo como máximas teóricas inaplicables en la formación profesional y la práctica.

c) Teorías de la comunicación como eje vertebrador

  • No se expresa una reflexividad sobre la comunicación como vertebrador del plan, al menos desde la experiencia estudiantil. Hay nociones ‘sueltas’ y la demanda de las demás áreas de formación del Ciclo Básico (CB) refuerzan esta idea fragmentaria. Falta de articulación entre espacios disciplinares que converjan en la conformación del campo comunicacional. Se refuerza la idea de la necesidad de trabajar por áreas con coordinaciones que busquen ponderar la articulación en las aulas.
  • Se demanda una introducción general al tipo de pensamiento y a las formas de conocimiento en el campo de las Cs. Comunicacionales y Sociales como plataforma de todos los demás acercamientos a las disciplinas. Lógica y teoría del conocimiento podría proveer de esquemas básicos para comprensión general de los diversos campos disciplinares (sociología, antropología, historia, lingüística, semiótica).
  • Las perspectivas latinoamericanas de la Comunicación deberían ser consideradas en las distintas instancias de formación en el área desde el inicio, ya que tal como hoy se estructura el plan, sólo aquellos que cursan teorías III (que corresponden con el cursado del perfil profesional en Investigación) se forman en éstas perspectivas. 
  • Correlatividades: revisar las correlatividades de las teorías de la comunicación y preguntarse si efectivamente funciona como un eje vertebrador o como un filtro. Evitar que la norma (correlatividades) surja en función de arbitrariedades.

d) articulación de los perfiles profesionales definidos por la malla curricular según experiencia de TF

  • En relación a la formación del perfil profesional (PP) se expresa el carácter sobredimensionado de los medios de comunicación masiva como encuadre de la experiencia profesional de comunicador social. Se plantea la necesidad de pensar otras formas de inserción que refuercen una formación más integral del comunicador (autogestión comunicacional y cultural; medios alternativos; inserción institucional heterogénea; etc.).
  • “Comunicar en diferentes formatos” aparece como lo transversal en la formación profesional así como también en y desde ‘diferentes espacios’.
  • Las orientaciones no reflejan la práctica real, incluso la formación en su conjunto debería formar operadores y analistas más allá de las orientaciones, porque en la actualidad algunas orientaciones potencian más un aspecto que el otro.
  • La investigación aparece como fundamental: no se puede dejar de lado por más que la orientación elegida esté vinculada a los medios. El profesorado también aparece como transversal.
  • Concebir proyectos de investigación y de aplicación en todas las orientaciones ya que, desde la mirada de los alumnos, no todas las orientaciones lo estarían contemplando en la actualidad.
  • Trabajo final: se evidencia un importante desfasaje entre cómo se piensa el seminario de TF y el proceso para su de realización. La diferencia que existe entre cómo se entiende y se aborda el trabajo final de grado por parte de los estudiantes y por parte de los docentes que guían el proceso, se materializa en general en una desorientación con respecto al horizonte de expectativas en cada caso. Acercar y reforzar este proceso mediante espacios académicos que permitan reflexionar sobre la norma (reglamentación de qué se puede hacer como trabajo final) y las prácticas (experiencias puntuales de proyectos realizados) se ofrece como una alternativa de articulación entre estudiantes y docentes.
  • Por último, pensar otras modalidades para acreditar la formación, se hacen explícitas. Por un lado, las prácticas pre-profesionales, por otro las prácticas extensionistas que busquen articular procesos sociales específicos con aportes del campo comunicacional para su resolución. Integrar el trabajo extensionista y profesional a la currícula, aparece como necesidad sentida por la comunidad en su conjunto.

 

Coordinadores: Belén Espoz (profesora), María Micocci (estudiante); Carolina Mazzetti (egresada); Angelina Calderón (no docente)